Introducción
La educación artística ocupa hoy una posición paradójica en nuestras escuelas. Aunque se la celebra como el pulmón de la creatividad y el bienestar, en la práctica suele verse asfixiada por una lógica escolar que prioriza resultados visibles y productos evaluables para el final de la clase. Esta tensión es especialmente evidente en España, donde la persistencia de modelos dirigidos (esas manualidades donde todos y todas terminan con el mismo dibujo de una margarita como aparece en la Figura 1) choca con la necesidad real de una infancia con mayor autonomía y agencia creadora.
En este contexto, mirar hacia el archipiélago nipón no es un ejercicio de exotismo, sino una oportunidad pedagógica transformadora. Desde 1977, Japón ha integrado en su currículo nacional de educación artística un concepto que desafía nuestras ideas convencionales sobre el arte escolar: el Zoukei Asobi. Pero ¿qué puede enseñarnos realmente este enfoque sobre la relación entre juego, materia y aprendizaje?
Más allá de las palabras: el significado del Zoukei Asobi
El término se compone de tres kanjis que revelan su profundidad semántica. Por un lado, Zou (造) significa crear o producir con intención; Kei (形) alude a la forma o estructura visible. Juntos, Zoukei designa la creación plástica entendida como un modelado que involucra cuerpo, pensamiento y emoción. El tercer elemento, Asobi (遊び), se traduce habitualmente como “juego”, pero en este marco pedagógico adquiere un matiz vital: se refiere a una actividad autónoma, sostenida por la motivación interna y sin metas predeterminadas por el adulto.
A diferencia de la enseñanza artística tradicional, el Zoukei Asobi no es una técnica. Pero tampoco es una actividad recreativa vacía; es una metodología educativa que articula el pensamiento visual y la sensibilidad corporal en un entorno de libertad. Se trata de un encuentro con los materiales y los espacios que se destila en una creación artística simbólica única de cada persona o grupo, más allá de la espera de un producto artístico común y estereotipado.
Figura 1: Aula decorada con obras del alumnado con un producto final predeterminado.
Elaboración propia mediante herramientas de IA.
El “Zigzag” del aprendizaje: navegar contra el viento
Uno de los aportes más fascinantes de este modelo es la metáfora del tacking o navegación a vela que presentan Yokode (1986) y Uchida (2024). En el juego artístico, el niño o la niña no avanzan en línea recta hacia un objetivo. Al contrario, se encuentra con la resistencia de los materiales: el cartón que no se pega, la arcilla que se desploma o el espacio que se agota.
El aprendizaje no ocurre al eliminar esa resistencia, sino al ajustar la acción frente a ella. La criatura prueba, se detiene, reajusta su gesto y continúa en un movimiento de zigzag. Cada desvío no es un error, sino una forma de seguir en movimiento, manteniendo la acción activa frente al obstáculo. En este sentido, jugar es aprender a virar, a cambiar de rumbo y a encontrar un ángulo propio para seguir creando (ver Figura 2).
Figura 2. Modelo explicativo del ángulo de juego como navegación de la resistencia.
Elaboración propia a partir de Uchida (2024).
Cuerpo, lugar y tiempo: la progresión del juego plástico
El Zoukei Asobi se organiza como un diálogo creciente entre la infancia y el mundo, estructurándose en tres dimensiones que evolucionan según el ciclo escolar:
- º y 2.º curso (cuerpo + material): El foco está en la manipulación sensorial y el gesto corporal. El niño apila, golpea o dobla la materia para descubrir sus posibilidades táctiles sin una imagen previa en mente.
- º y 4.º curso (cuerpo + material + lugar): El entorno físico (el patio, el aula, las sombras) se convierte en fuente de inspiración y parte activa de la creación.
- º y 6.º curso (cuerpo + material + lugar + tiempo): Se incorporan elementos efímeros como la luz, el viento o el ritmo del espacio, consolidando una expresión simbólica compleja y situada.
Esta progresión permite que surjan formas que van más allá de lo decorativo. En los patios escolares, es común observar rastros espontáneos, círculos de piedras o acumulaciones de hojas, que conectan con una dimensión simbólica y ritual. Estas estructuras, como las que se pueden ver en la Figura 3, son similares a las marcas simbólicas de la cultura japonesa (kekkai), y reflejan una necesidad profunda de la infancia por delimitar, proteger y dar sentido a su entorno inmediato.
Figura 3. Intervención efímera con piedras y hojas en un espacio exterior escolar.
Elaboración propia mediante herramientas de IA.
Del museo al aula: diálogos con el Arte Contemporáneo
Resulta revelador cómo el Zoukei Asobi conecta con las vanguardias artísticas. Movimientos como Mono-ha o el grupo Gutai ya defendieron que el espíritu del artista no debe dominar el material, sino actuar con él. Al igual que en una instalación artística contemporánea, las producciones del Zoukei Asobi suelen ser efímeras, transforman el espacio y se disuelven al terminar la sesión.
Esta condición efímera es precisamente la que genera más tensiones en el sistema escolar español, acostumbrado a la evaluación de productos tangibles. Sin embargo, la ausencia de una “obra final” no es una carencia, sino una característica de un aprendizaje que valora la experiencia presente por encima del objeto.
Sostenibilidad y sensibilidad ambiental
El enfoque japonés también ofrece lecciones sobre sostenibilidad. Al utilizar materiales de desecho (periódicos, cartones o basura marina), el alumnado desarrolla una conciencia ambiental basada en la acción. El material de desecho, como el que se muestra en la Figura 4, se resignifica y se convierte en un compañero dinámico con el que cocrear, transformando la limpieza del entorno en una expresión estética.
Figura 4. Exploración colectiva del espacio y del material a través del periódico.
Elaboración propia mediante herramientas de IA.
El reto para el profesorado español
Adoptar este paradigma requiere un cambio en el rol docente. No se trata de instruir en técnicas, sino de facilitar atmósferas expresivas. El profesorado debe aprender a:
- Sostener la indeterminación: aceptar que la actividad comienza con la acción y no con una orden cerrada.
- Documentar el proceso: registrar mediante fotografía o vídeo el desarrollo plástico, ya que las obras pueden ser efímeras.
- Acompañar sin imponer: actuar como una presencia atenta que escucha y confía en la capacidad creativa de los niños y niñas.
Conclusión
El actual currículo español (Real Decreto 157/2022) ya nos abre puertas a una educación artística más experimental y procesual. No nos falta cobertura normativa, sino quizás el atrevimiento de soltar el control y confiar en el juego como un derecho pedagógico y una forma legítima de conocimiento.
Japón nos recuerda que una educación artística de calidad es aquella que permite a la infancia habitar el tiempo puro de la creación, donde el “error” es parte del zigzag del descubrimiento y donde el arte no es un adorno, sino una herramienta vital de libertad expresiva.
* Este artículo se basa en los resultados de la investigación desarrollada en el marco de la tesis doctoral “Zoukei Asobi Spain”, vinculada a la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM y financiada por el programa FPI-UAM.
Asignatura: Tesis doctoral
