El uso de la lengua es una actividad compleja inscrita en prácticas comunicativas y representativas propias de la sociedad, en la cual el individuo construye su conocimiento y pensamiento según su relación con los demás. La comunicación, tanto oral como escrita, implica procesos sociales, cognitivos y afectivos que son inseparables y se deben tener en cuenta a la hora de trabajar con los alumnos (Camps, 1997).
La expresión escrita, tal y como la define Jimeno Capilla (2004), es la capacidad de expresarse aceptablemente, en esencia, de escribir atendiendo a la corrección, coherencia, cohesión y adecuación. De acuerdo con lo expuesto por este autor, la responsabilidad de que los niños adquieran tales aptitudes es de las instituciones educativas y, en consecuencia, de la legislación que regula dicha tarea.
La ley educativa actual en España es la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Con la modificación de la LOE se han incluido o modificado artículos para garantizar el cumplimiento de lo establecido por la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas. Esta establece como principio de la educación la necesidad de contar con medios de expresión. Para concederle importancia a este aspecto, se ha determinado que la expresión escrita es una habilidad a la que se le debe dedicar un tiempo diario en todos los ámbitos de la educación española.
Sin embargo, enseñar a escribir no es una tarea fácil que se limita a la asociación morfema-grafema, sino que va mucho más allá. En este sentido, Cassany (1990) habla de cuatro enfoques distintos para enseñar esta tarea: el enfoque basado en la gramática, en el cual el maestro se centra en enseñar lo correcto, aquello que establece la norma, casi siempre en un tono neutro o formal, y no tiene en cuenta ni la situación comunicativa ni los dialectalismos. Por otro lado, menciona el enfoque basado en las funciones, que pone el foco en la comunicación o el uso de la lengua y no en el aprendizaje de las estructuras gramaticales. Según este enfoque, lo importante es enseñar lo que es adecuado o no adecuado al contexto, no lo que es correcto o incorrecto. A continuación, nombra el enfoque basado en el proceso, que se centra en el proceso de composición y no en el resultado final. Por último, el enfoque basado en el contenido pone el punto de mira en lo que se dice y no en cómo se dice.
Todos estos enfoques incluyen de alguna manera al resto de aspectos, por lo tanto, adoptar una postura extrema y enseñar cualquiera de estos enfoques de manera exclusiva puede implicar el riesgo de perder el resto de los elementos por el camino, y con ello el sentido de la escritura.
Asimismo, de acuerdo con el objetivo de este trabajo, nos parecen especialmente relevantes el conjunto de estudios de Bereiter y Scardamalia (1992), quienes a través de investigaciones de carácter experimental identificaron dos procesos de composición escrita diferentes: el modelo de “decir el conocimiento” y el de “transformar el conocimiento”. Según estos autores, el primer modelo es de tipo secuencial. El escritor omite una primera fase de planificación del contenido y va escribiendo sobre la marcha, relacionando cada frase con la anterior y con el tema general del escrito que produce. De esta manera, al leer el tema, se le ocurren ciertas ideas que va plasmando y, mientras las va escribiendo, se le van ocurriendo nuevas ideas que hila con las anteriores, iniciando así una acción propagadora que perdura hasta que se acaban las ideas, el espacio en la hoja o el texto. En este modelo el escritor no relaciona los contenidos que escribe con la situación retórica. El escritor se limita a “decir” los contenidos temáticos de forma más o menos secuencial según van surgiendo en su mente. Por el contrario, el modelo “transformar el conocimiento”, corresponde a la conducta del escritor que interrelaciona los contenidos temáticos sobre los que escribe con el espacio retórico, lo cual le lleva a planificar, escribir, corregir y reelaborar dichos contenidos y a transformarlos para adecuarse a la situación comunicativa.
David R. Olson (1998) argumenta que la escritura transforma nuestra manera de pensar y comprender el mundo, permitiendo una reflexión más profunda y estructurada. Esto es lo que conocemos como función epistémica, que es la capacidad o los distintos modos de emplear el lenguaje escrito para aprender y construir conocimiento, lo cual está muy ligado con el modelo de “transformar el conocimiento”. Así mismo, la valoración del uso de la lengua escrita en un entorno sociocultural influye en el valor que sus miembros le otorgan. Sin embargo, no se han realizado suficientes estudios para conocer la influencia de estos factores en el aprendizaje de la lengua escrita. Debido a esto y a la importancia que adquiere el contexto en la percepción de la escritura, es fundamental tenerlo siempre presente a la hora de trabajar con nuestros alumnos.
Por consiguiente, es esencial tener en cuenta la función epistémica de la escritura en el proceso de enseñanza, ya que no solo permite la transmisión de conocimientos, sino que también facilita la reflexión y la construcción del pensamiento crítico. La escritura actúa como una herramienta para organizar y clarificar ideas, lo que contribuye al desarrollo intelectual y a una comprensión más profunda del mundo que nos rodea.
Trasladando este modelo de “transformar el conocimiento” al aula, podemos apreciar su secuencia didáctica gracias a la descripción de Castelló (2008). En este artículo se presenta a una profesora hipotética, “Ana”, que trabaja la escritura con sus alumnos siguiendo un modelo basado en la función epistémica de la escritura. Para ello, promueve que en su aula se creen textos de diferentes tipologías, pero siempre atendiendo a los gustos e intereses de los alumnos. Pese a que la producción de textos sería menor a la de un aula ordinaria, el proceso de escritura se amplía, puesto que no solo se escribe el propio texto, sino que, además, se lleva a cabo una fase de corrección de textos de compañeros. Por otro lado, se fomenta una reflexión en la cual analizan los pasos que han seguido, por qué lo han hecho de ese modo o las complicaciones que se han encontrado, y adoptan la visión del lector para cerciorarse de que el texto es comprensible desde una visión externa al proceso de escritura. De este modo, los alumnos se convierten en portadores de información del proceso de escritura, conociendo sus fases, sus complicaciones y la importancia de releer el texto, entre otros aspectos. En definitiva, en una secuencia didáctica basada en la función epistémica debemos pararnos a analizar el uso y la función que le estamos concediendo a la escritura, ya que no debemos perder de vista que se trata de una forma de expresión y comunicación.
Con todo lo anteriormente mencionado, pretendemos resaltar que la escritura no solo posee una función comunicativa, sino que además constituye un medio imprescindible para desarrollar el aprendizaje de los niños. De este modo, la escritura se convierte en una herramienta que fomenta el desarrollo cognitivo y el pensamiento crítico, al igual que la capacidad de expresión. Los docentes deben abordar la escritura desde un modelo basado en su función epistémica, que permite transformar la experiencia de “aprender a escribir” en “escribir para aprender”.
