El aula de ELE en contextos de acogida migratoria reúne una serie de condicionamientos que conviene examinar a la hora de planificar, desde criterios de alcance y calidad de la enseñanza, las distintas dimensiones del proceso de aprendizaje. Con el propósito de contribuir a la ampliación y mejora de los recursos didácticos disponibles en este campo concreto de la docencia que redunde, directa y positivamente, en provecho de los aprendices y de sus proyectos vitales, se ha diseñado una propuesta formativa para la especialización del profesorado siguiendo los modelos de práctica reflexiva, desde una perspectiva de investigación-acción para el desarrollo profesional.
El amplio repertorio de estudios publicados en el entorno académico, unido a la importante trayectoria de foros, congresos y documentos de carácter programático, apuntan hacia una creciente preocupación, a partir de los años noventa del siglo xx, por la necesidad de profesionalización y especialización en el ámbito específico de la enseñanza de español como lengua extranjera en circunstancias de acogida migratoria (p.ej: Manifiesto de Santander, Propuestas de Alicante, Documentos Centro Virtual Cervantes, Antología Centro Virtual Cervantes). Sin embargo, esta esfera de exploración teórica y metodológica no ha tenido la repercusión que cabría esperar en la implantación de programas e iniciativas para la regulación de la actividad profesional y la formación efectiva de profesorado especializado.
En la actualidad, nos enfrentamos todavía a un entorno profesional impreciso con necesidades de capacitación muy variadas. Una aproximación a la realidad de estas prácticas docentes permite identificar algunos perfiles caracterizados por el dominio desigual de conocimientos y herramientas procedentes de diversas disciplinas. El perfil especializado que se persigue requiere el desarrollo de esquemas propios y adecuados al marco específico mediante la combinación sistemática de ciertas aportaciones teóricas y procedimentales:
- Relacionadas con el sistema lingüístico: gramática cognitiva, gramática comunicativa, lingüística de corpus o pragmática, entre otras especialidades.
- Relacionadas con el aprendizaje y adquisición de segundas lenguas: Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER), Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC), Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras, Orientaciones del Instituto Cervantes para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos, entre otros fundamentos.
- Relacionadas con la comprensión e intervención social: mediación social intercultural, Teoría sociocultural del aprendizaje, antropología cultural, sociología y pedagogía crítica, entre otras perspectivas.
Tabla 1. Perfiles profesionales que desempeñan labores docentes dentro de programas y proyectos de acogida migratoria (FUENTE: elaboración propia).
Caracterización del contexto de acogida migratoria
Al acometer el proyecto de elaboración de una propuesta formativa para la especialización del profesorado, es fundamental obtener, en primer lugar, una descripción adecuada del contexto particular de acogida migratoria en la enseñanza de ELE, con objeto de extraer, en segundo lugar, todas aquellas implicaciones metodológicas que puedan derivarse de dicha caracterización contextual. En los estudios revisados al respecto, destaca la recomendación de evitar generalizaciones basadas en concepciones estereotipadas del alumnado entendido como colectivo homogéneo (Tuts y Moreno, 2005, p.14; Villalba y Hernández, 2007, p. 82). En cambio, los principales argumentos consideran indispensable abordar, en cada caso, el pertinente análisis de necesidades incluyendo los factores habituales que condicionan cualquier proceso de aprendizaje junto a las características y recursos de las instituciones y programas de acogida, del propio profesorado y de los componentes de las lenguas y culturas concurrentes (García Parejo, 2004, p. 1263; Villalba y Hernández, 2007; Villalba, 2019, p. 467; Gómez Pavón, 2019; Ortiz, 2022).
En resumen, se pueden proponer cuatro ejes que sirvan de orientación a la hora de identificar las variables más influyentes en la toma de decisiones para la planificación y actuación en el aula:
- La vinculación del proceso de aprendizaje de la lengua con el proceso de instalación en la sociedad de acogida que otorga un papel central al componente pragmático y sociocultural (Miquel, 2003; Ortiz, 2022).
- La situación de inmersión lingüística y cultural que favorece oportunidades de aprendizaje propicias para el empleo de estrategias avanzadas dentro de los enfoques orientados a la acción (Villalba y Hernández, 2007; Ríos Rojas, 2014; Ríos Rojas y Ruiz Fajardo, 2016; Villalba, 2019).
- La posición de desigualdad y vulnerabilidad relativa a la estructura social que ocupan los aprendices en el momento de iniciar el proceso y durante la mayor parte de su desarrollo (Miquel, 2003; García Parejo, 2004; Tuts y Moreno, 2005).
- Las características particulares de los programas educativos y de acogida, gestionados por instituciones vinculadas a políticas públicas o por iniciativas ciudadanas de apoyo comunitario y cuyas fases y recursos disponibles determinan el desarrollo concreto de la planificación (García Parejo, 2004; Villalba y Hernández, 2007; Villalba, 2019).
Implicaciones metodológicas
El análisis previo de esta realidad permite componer un marco metodológico situado cuyas líneas esenciales se pueden exponer conforme a un objetivo fundamental: el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en entornos de inmersión lingüística y cultural.
- Explotación pedagógica del contexto de inmersión que se sirva de estrategias derivadas de un enfoque orientado a la acción capaz de poner en relación la experiencia cultural con el aprendizaje lingüístico (Ríos Rojas, 2014, pp. 621-625; Ríos Rojas y Ruiz Fajardo, 2016, p. 18). En este punto, es importante atender las observaciones de aquellos autores que señalan obstáculos significativos, de carácter sociolingüístico, para el aprovechamiento del entorno de inmersión en clave migratoria (García Parejo, 2004, p.1269; Villalba, 2019, p. 466; Ortiz, 2022, pp.1421-1422).
- Concepción del aula como espacio propicio para el aprendizaje que impulse el diseño de actividades destinadas a ensayar tareas lingüísticas para afrontar las necesidades comunicativas de la vida real. Dichas actividades estarían apoyadas en fuentes auténticas, en las experiencias propias, en el contacto con la población arraigada y en el potencial de los conocimientos previos (Miquel, 2003, p.16). Se rebaja, así, el nivel de estrés y frustración propio de las interacciones reales que, si bien proporcionan datos muy valiosos, por sí mismas no permiten aislar los fenómenos lingüísticos para su sistematización (Ríos Rojas, 2014, p. 623; Villalba, 2019, p. 466).
- Desarrollo de un currículum específico dentro de los estándares educativos comunes que tenga en cuenta las orientaciones del MCER (Villalba, 2019, p. 471).
- Trabajo pedagógico con los contenidos pragmáticos y socioculturales por su papel fundamental en las interacciones sociales y por las oportunidades de aprendizaje que proporciona el entorno homóglota[1] (Miquel, 2003, pp. 18-20; Miquel y Sans, 2004; García Parejo, 2004, p. 1271; Villalba y Hernández, 2007, p. 83; Ríos Rojas y Ruiz Fajardo, 2008; Ríos Rojas, 2014; Ortiz, 2022, pp. 1415, 1422-23). Este entorno homóglota hace referencia a aquel en que se da la presencia de la lengua meta para interacciones con hablantes fuera del aula y que supone “un campo de acción específico” (Ríos Rojas, 2014, pp. 616-619).
- Orientación general del proceso hacia los enfoques y estrategias de la mediación social intercultural (Giménez Romero, 2016). Este modelo “va más allá de unas técnicas o métodos de intervención. Está vinculado a una orientación ideológica amplia acerca de la naturaleza del mundo social, sus estructuras y procesos: Apuesta por una ciudadanía activa, autónoma, responsable y participativa” (Prats i San Román, 2016, p.108).
La formación del profesorado especializado: taller de práctica reflexiva
De acuerdo con este planteamiento de partida, la investigación sobre el papel del profesorado se desarrolla entendiendo la docencia como proceso de análisis y toma de decisiones para una planificación pedagógica efectiva en todas sus dimensiones: el diagnóstico preciso de las necesidades y condicionamientos del aprendizaje, la selección y secuenciación de los contenidos, la puesta en práctica de estrategias, herramientas didácticas y criterios de evaluación adecuados.
Los modelos de práctica reflexiva aplicados a la formación de profesorado nos proporcionan el escenario oportuno para articular un proyecto influido por la Teoría sociocultural del aprendizaje (Vygotsky, 1992), teoría que promueve el trabajo significativo entre pensamiento y praxis para estimular transformaciones individuales y profesionales. De este modo, se procede a partir del análisis crítico y sistemático de la propia experiencia en interacción con los conceptos científicos y, así, se alcanza la reconceptualización de los esquemas de pensamiento y se incorporan nuevos modelos y estrategias pedagógicas que permiten avanzar y mejorar en los procesos y resultados de la actuación docente (Negueruela-Azarola y Gavela, 2023).
En este caso, para impulsar las mencionadas dinámicas reflexivas, se ha organizado una secuencia de tareas recurriendo, por un lado, a la mediación de materiales didácticos elaborados desde la experiencia en el aula de ELE, teniendo muy en cuenta las conclusiones que se extrajeron previamente sobre la configuración del contexto específico; y, por otro lado, al manejo de textos y herramientas procedentes del ámbito científico. En suma, este conjunto de instrumentos se emplea con la función de activar un recorrido colectivo que vaya desde la toma de conciencia de los propios esquemas de partida hasta una renovada configuración de los valores, creencias, conocimientos, habilidades y estrategias, un itinerario abierto a nuevas preguntas y a futuras etapas de investigación y desarrollo profesional.
En el origen de la propuesta se halla el empeño de introducir perspectivas éticas en la acción pedagógica, especialmente frente a los riesgos de exclusión. Ello solo es posible desde una concepción ilustrada del proyecto educativo en relación con el proyecto social, un proyecto cuyas metas superen los objetivos de integración en la coyuntura estructural para alcanzar el desarrollo pleno del sujeto ciudadano, es decir, aquel sujeto en condiciones de participar libremente con sus demandas en la producción de discursos, incidiendo así en los procesos y debates colectivos que favorecen la profundización democrática de la sociedad (Fricker, 2007). Precisamente, el presente trabajo quiere contribuir a un horizonte de justicia social que articule todos los recursos del lenguaje y la comunicación ante los retos que plantean las situaciones de vulnerabilidad derivadas de los procesos migratorios en sociedades atravesadas, al mismo tiempo, por vectores de globalización y desigualdad (Freire, 1969; Negueruela-Azarola, 2013).
¿Que una vez aprendidos los rudimentos necesarios para una comunicación inmediata se “nos” van? De acuerdo, pero que no nos hayamos limitado a enseñarles funciones comunicativas útiles: saludar / despedirse; dar las gracias / pedir perdón; preguntar el nombre de las cosas / contestar que no lo saben. Que hayamos intentado al menos que sepan protestar, poner una denuncia, felicitar o elogiar, rechazar algo, llevar la contraria sin ser descorteses…, en resumen, que sean capaces de desobedecer, también, en el normalizado ejercicio de la ciudadanía.
Martina Tuts y Concha Moreno. Deconstruir para construir: aprender para enseñar
